"Chci žáky něco naučit, ale ne za cenu pohrůžek a boje. Najít tu správnou polohu je pro mě těžké,“ říká Jiří Helus, student pátého ročníku oboru učitelství matematiky a deskriptivní geometrie na Matematicko-Fyzikální fakultě Univerzity Karlovy. FOTO: Jitka Polanská
Jiří Helus chtěl být učitelem už na základní škole a taky byl matematicky nadaným žákem. Proto šel studovat učitelství matematiky. Příprava budoucích učitelů na Matematicko-fyzikální fakultě UK je ale podle něj velmi jednostranná. Samá matematika a skoro žádné předměty, které by rozvíjely jeho učitelské kompetence. „Jako by se automaticky počítalo s tím, že budeme učit na gymnáziu skoro dospělé lidi, před které si stačí stoupnout a mluvit. Ale školní realita je úplně jiná, tápu a na většinu věcí si musím přicházet sám,“ říká student závěrečného ročníku, který už dva roky učí na základní škole.
Během prvních tří let bakalářského studia měl Jiří Helus předepsáno aktivně odučit celkem devadesát minut. V magisterském studiu je to za covidu sedmnáct hodin celkem, předtím deset až dvanáct hodin v každém ročníku. To se vejde do jednoho týdne. „Je z toho poznat, jak málo je příprava budoucích učitelů prakticky orientovaná,“ říká student pátého ročníku oboru učitelství matematiky a deskriptivní geometrie na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy. On a většina jeho spolužáků má ale praxe daleko víc, dobrovolně. Učitelů je málo a každá škola s radostí přijme studenta pedagogického směru. Od třetího ročníku tak Jiří učí matematiku na druhém stupni základní školy a letos si přibral i seminář deskriptivní geometrie na gymnáziu.
Kvalita českého vzdělávacího systému přímo závisí na úrovni přípravy učitelů na fakultách a jejich podpory ve škole. Učitelem se člověk nerodí, učitelem se člověk stává! Ke Dni učitelů přejeme všem začínajícím i zkušeným pedagogům, aby ve své práci dostávali tolik podpory, kolik potřebují.
Kolem učení a práce se třídou má spoustu otázek a pochybností. „Můžu se o tom pobavit s kolegy ve škole, ale jejich rada zní často ‚musíš být přísnější‘, což nedokážu přijmout za své. Chci žáky něco naučit, ale ne za cenu pohrůžek a boje. Najít tu správnou polohu je pro mě těžké,“ říká Jiří Helus.
Líbilo by se mu, kdyby mohl své školní zážitky a modelové situace rozebírat se spolužáky a kvalifikovaným učitelem. Seminář, který by to umožňoval, ale na katedře nemají. „Je možné položit dotaz v předmětu didaktika, ale moc prostoru pro to není. A vlastně si ani nejsem jistý, jestli by nám vyučující s problémy ze školní praxe uměli poradit. Jsou zabraní do matematických teorií a děti, myslím, nikdy neučili,“ přemýšlí nahlas začínající učitel.
Učení není věda
Zvládání třídního kolektivu? Motivace, aktivizace, hodnocení žáků? O tom se student učitelství na matfyzu téměř nic nedozví. Ani o vývojové psychologii, teorii učení ve vztahu k neurovědě nebo o inovativních pedagogických směrech. V metodách učení ho má rozvíjet didaktika, ale ta je pouze odborně zaměřená, jako třeba didaktika matematiky nebo deskriptivní geometrie.
„I úkolů vztažených k reálné školní praxi máme málo, přitom už skoro všichni učíme v nějaké škole. Velmi bych ocenil, kdybychom například dostali jako zadání vyhodnotit nějakou didaktickou metodu, s praktickými ukázkami, jak jsme ji použili. Něco, co si pak mohu odnést do své třídy,“ říká Jiří.
„Budeme učiteli, nikoli matematickými badateli,” pokračuje. „A budeme mít na starosti třicet živých bytostí. Ale tady jako by panovala představa, že samotné učení není žádná věda,” povzdychne si.
Místo pedagogickým a didaktickým předmětům by se podle něj v sylabu udělat dalo – a mělo. „Například kartografie. Je to zajímavá disciplína, ale přijde mi zbytečné ji mít jako povinný předmět. Nevím, zda se vůbec někde ve školách učí, pokud ano, tak zcela okrajově. Výukový materiál, který mám za úkol připravit, si nejspíš strčím do šuplíku. Přijde mi to jako plýtvání časem,“ kroutí hlavou student.
A zmiňuje další předměty, jako je diferenciální, neeukleidovská a kinematická geometrie. „Myslím, že látka se bere velmi podrobně a mohla by se klidně zhustit, často by místo dvou semestrů stačil jeden. Velkou část se učíme jen pro státnice,“ krčí rameny.
S některými aktuálními tématy pedagogiky se seznámil ve volitelných předmětech, na které ale chodí pět šest žáků ze čtyřiceti v ročníku. „Jeden se týkal nadaných žáků, další domácího vzdělávání. Celkem zajímavé semináře vypisuje katedra didaktiky fyziky, ale u nás jako bychom žili v čistě abstraktním světě čísel. Nevím, proč to tak je, a mrzí mě to,” říká.
V diplomové práci se Jiří věnuje finanční gramotnosti. „Škola mi téma odsouhlasila, vedoucí práce je skvělá, ale ona i další vyučující by v ní chtěli vidět více matematiky, početních příkladů, výpočtu procent, úroků a tak dále. Já si nicméně stojím za tím, že finanční gramotnost není zdaleka jen o schopnosti si umět propočítat půjčku.“
Dobrý do závětří, horší do první linie
Učitelský diplom, o který Jiří usiluje, ho opravňuje učit děti od šesté třídy až po maturanty. „Maturant na gymnáziu si dokáže založit vlastní firmu, žáčka na druhý stupeň ještě vodí do školy rodiče. Je to rozdíl jako mezi Afrikou a Grónskem. I v jedné třídě mám úplně různé děti, některé matematika vůbec nezajímá. Dokonce se to velmi liší třída od třídy, ve dvou mám výborné vztahy, s jednou bojuji,” popisuje Jiří velmi diferencovaný školní terén, který jeho odborná příprava, zdá se, ignoruje.
Velkou oporou je mi učitelská skupina na facebooku Učitelé +, dá se tam o různých věcech diskutovat.
V dané situaci je podle něj logické, že většina jeho spolužáků i on sám tíhnou k tomu najít si místo na gymnáziích. Odhadují, zřejmě správně, že tam nebudou vystaveni takové bezradnosti a stresu. Rozhodně nechtějí riskovat karamboly ve školách se složitou skladbou dětí. I Jiří začal nedávno učit na známém pražském gymnáziu a může se stát, že tam nakonec skončí. Do „problémových” škol podle stejné logiky jdou naopak učitelé, kteří si nemohou vybírat, a nikoli ti nejlepší. To je jedna z příčin velkého rozdílu v kvalitě jednotlivých škol i špatných vzdělávacích výsledků některých regionů. A podle některých odhadů až polovina začínajících učitelů ze školy po pár letech odejde. Jistě i proto, že tam šli bez náležité přípravy na to, co je čeká.
Učitel svépomocí
Škola, kde Jiří už dva roky působí, je církevní, ale i zde děti „zlobí“ a učitel má k řešení hodně tvrdých oříšků. Vztahy s rodiči a jak se vyrovnat s jejich vměšováním do výuky, nízká motivace některých dětí, které táhnou morálku třídy dolů. „Přebírám děti s nějakými návyky ze základní školy. Ve dvou třídách ze tří, které učím, je pohoda, ale u té třetí, dost náročné, se těším na to, až se rozloučíme. Převládají tam žáci, kterým se nechce nic moc dělat, a to nejen v matematice,“ říká.
Čtěte také Zaujmout děti je těžké, učitel musí být hercem. Ale škola přece není divadlo, stěžuje si začínající učitel
Jak to zařídit, aby si jeden žák nebral prostor na úkor druhých, jak děti navyknout na týmovou práci, jak je hodnotit, aby to jejich motivaci zvýšilo, a ne naopak? Otázky, samé otázky každého začínajícího učitele.
Někteří se nevzdají a hledají možnosti, jak se dovzdělat svépomocí. „Velkou oporou je mi učitelská skupina na facebooku Učitelé +, dá se tam o různých věcech diskutovat. Je to komunita. Tam jsem také objevil oznámení o kurzu formativního hodnocení,“ říká Jiří.
To bylo velké štěstí, protože osmnáct lekcí kurzu mu, jak říká, v didaktice dává víc než pět let na fakultě. „Jede se podle knihy Zavádění formativního hodnocení od Dylana Wiliama, která je plná aktivizačních postupů a způsobů práce s žáky,“ pochvaluje si matematikář. Některé začal úspěšně využívat. „Zjistil jsem například, že snaha dětí se zvýšila, protože je obcházím jednoho po druhém a nabízím pomoc. S každým trávím nějaký čas, má mě jen pro sebe,“ říká. V mnoha jiných oblastech si ale logicky stále ještě neví rady.
Chci to změnit
Formativní hodnocení je v moderní didaktice hlavním nástrojem efektivního učení, ale Jiří o něm slyšel na fakultě jen letmo. „V pár větách nám popsali, v čem se liší formativní a sumativní hodnocení, a to bylo vše. Knihu nám nikdo nedoporučil. Jak říkám, u nás se místo přípravy na učitelské povolání dělá vysoká matematika. A mně to prostě nedává smysl. Učitel musí přece být dobrý didaktik i manažer, má na starosti kolektiv,“ říká Jiří Helus. Učitelem chtěl být od základní školy a zároveň byl matematicky nadaný. Což ho přivedlo na plzeňské gymnázium s matematicky orientovanou třídou a pak na matfyz.
Náročná škola s výborným jménem se zdála být tou nejlepší volbou. Teď je poněkud zklamaný, ale přes všechny výhrady nemá v plánu svou alma mater opustit hned, jak to bude možné. Na své katedře by rád zůstal i po získání titulu, jako doktorand.
„Lidí z praxe je na katedře minimum, jediná vyučující, která má mnoho let zkušeností s praktickou výukou, je momentálně na mateřské. Myslím, že bych tu mohl být užitečný,“ říká. „Rád bych se zabýval právě didaktikou a navrhl koncept předmětů, které by studenty lépe připravovaly po učitelské stránce. Matfyz má velký potenciál být dobrým místem pro výuku budoucích učitelů. Dbá se na preciznost, rozvoj logického myšlení, vztahy a souvislosti mezi jednotlivými matematickými disciplínami, a to vše je důležité. Kromě toho je ale třeba se mnohonásobně více zaměřit na samotné učení, na působení učitele ve škole.“
DOPORUČENÉ ČLÁNKY
21. 08. 2022 Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak
28. 02. 2023 Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné
Sdílet na Facebooku 
Sdílet na Twitteru 
Sdílet na Linkedinu 
Jakožto spolužák Jirky a učitel se sedmiletou praxí s ním bohužel musím ve spoustě věcí nesouhlasit.
1) Během prvních tří let sice stačilo odučit 90 minut, ale k nim jsme museli mít 810 minut náslechů u dobrých a kvalifikovaných učitelů z praxe. Kolik bychom ještě chtěli, když po bakalářském studiu kvalifikovaní k výuce být ani nemáme? Mnoho z nás v rámci praxí navíc odučilo výrazně více a strávilo mnoho cenných dní na fakultní škole, kde jsme se dozvěděli spoustu dalších věcí. V magisterském studiu máme v praxích učit již mnohem více. Třetina 2. a 3. semestru jsou praxe.
2) Na fakultě didaktiky je neuvěřitelné množství velice kvalifikovaných učitelů, kteří nám neváhají poradit a velice nám vycházejí vstříc. Jsem si jistý, že kdyby se kdokoliv z nás zeptal kteréhokoliv z našich profesorů na otázky uvedené v článku, a nikoliv jen těch, kteří nás vyučují didaktiky, dostalo by se nám ve většině případů velice kvalitní odpovědi. Jakožto bývalý student obecné matematiky, kde se opravdu s námi nepárali, cítím velký rozdíl v přístupu kantorů k nám studentům. Také proto mohu kvalifikovaně říci, že na fakultě didaktiky matematiky z nás opravdu nechtějí mít odborné matematiky. Pokud by tomu tak bylo, ze všech mých spolužáků odhaduji, že by se ve studiu udrželi pouze dva. (A já bych se mezi nimi také nenacházel.)
3) Myšlenka matematicko fyzikální fakulty při přípravě učitelů je dle mého názoru následující: „Chceme naučit co nejvíce z oboru s tím, aby naši studenti stále byli učiteli.“ Věřím, že výhodu větších znalosti z oboru nelze nahradit didaktikou, obzvláště při výuce talentovaných studentů. Chtěl-li by kdokoliv mít více didaktiky, pedagogiky, či psychologie (jejichž výuka je podle mého názoru dostatečná) může si zvolit pedagogickou fakultu. Tuto myšlenku nám relativně přímo kantoři sdělili již v prvním ročníku studia.
4) Jako nejpodivnější ovšem považuji, že článek vychází v době kdy se učitelské obory začaly učit podle nové akreditace, ve které se výrazně zvyšuje podíl didaktiky v magisterském studiu. I kdybych tedy s výše uvedenými věcmi v článku souhlasil, týká se již pouze staré akreditace, a je tedy bohužel dle mého názoru už více než půl roku z části bezpředmětný.
Poznámky: ad1) Zajímavé, že diferenciální, neeukleidovská a kinematická geometrie a kartografie, které autor zmiňuje, jsou všechny součástí oboru studia učitelství deskriptivní geometrie. (diferenciální je teoreticky i v oboru učitelství matematiky, ale jedná se o příbuzné téma). Dle mého názoru se jedná o základní nadstavbu nad středoškolskou látkou deskriptivní geometrie, která je stejným způsobem nutná jako znalosti lineární algebry pro výuku matematiky. Konkrétně kartografie se navíc například zcela jistě učí na zeměměřičských středních školách.
ad2) Věta: „Zjistil jsem například, že snaha dětí se zvýšila, protože je obcházím jednoho po druhém a nabízím pomoc. S každým trávím nějaký čas, má mě jen pro sebe,“mi přijde obzvláště vtipná, neboť si přesně vybavuji podobnou formulku z úst profesorky didaktiky matematiky před dvěma lety. Pravděpodobně jsem ale navštěvoval konkrétně jiné hodiny didaktiky.
Rád bych ještě poznamenal, že velice respektuji snahu Jirky o změnu a nápravu, i když téměř žádné z jeho výhrad osobně necítím jako opodstatněné.
Fakulta didaktiky?!
Samozřejmě jsem měl na mysli katedra didaktiky. Chyby jsem si všiml ihned po odeslání, bohužel tu nenacházím možnost komentář editovat. Věřím ale, že tento drobný překlep nemá žádný vliv na podstatu vyjadřované myšlenky.
Edit: Zajímavé se mi zdá, že tento komentář editovat mohu, ale ten předchozí nikoliv.
Je rozdíl mezi kartografií a matematickou kartografií. To první je jednoduché, to je asi to, o čem píšete, že na střední škole, druhé, bohužel absolventi matfyzu by asi dělat nechtěli, musí k tomu totiž znát mnoho dalších předmětů. Nejde to vytrhávat ze souvislostí, není to vůbec jednoduchý předmět a pouhý matfyz na to nestačí. Co se týče deskriptiní geometrie, tak dnes to je z dobrých důvodů konstruktivní geometrie a je dobré se ji učit již ne školometsky, jak tahat čáry na papíře, ale vědět, jak to umět pomocí transformací převést cokoliv na cokoliv, čili udělat program který třeba vyrobí souřadnice bodů, které vykreslí a pospojuje plotr v rovině a které představují nějaký axonometrický průmět. Čili vlastně se nějaké třírozméné souřanice nějakého skutečnéh objektu převedou na axonometrické třírozměrné (ovem klasicky jako tahání čar v rovině) a ty na dvourozměrné, co realizuje plotr Klasické tahání čar, jak se to dodnes vyučuje je dávno o ničem.